Большинство технологий строится по определенного алгоритму – последовательности стадий (этапов) урока. Формулировки названий этих этапов отличны от общепринятых в классической дидактике.
Педагогические мастерские. Информация для самообразования. доп. материал 1 (занятие 4.3)Педагогические мастерские. Это система обучения, предложенная французскими педагогами. Обучение в мастерской основывается на решении проблемной ситуации, которая стимулирует ребенка к постановке множества вопросов. Мастерская предполагает индивидуально-коллективный поиск оптимального количества вариантов решений. Получение знаний в мастерской осуществляется в форме поиска, исследования, путешествия, открытия. Учащиеся под руководством педагога конструируют новое, осваивая новые способы получения знаний, методики исследования, решения проблем, поиска ответа на вопросы, создание творческих и исследовательских продуктов — тот педагогический инструментарий, который в дальнейшем поможет им в учебе и дальнейшей жизни. Идет активный процесс становления и развития когнитивных, метакогнитивных, творческих способностей учащихся.
Технология педагогических мастерских предлагает нам определенную структуру урока.
В общем виде алгоритм мастерских может быть представлен тремя следующими блоками: 1) индукция; 2) работа с материалом; 3) рефлексия.
Этапы педагогической мастерской.
Другие авторы представляют структуру урока-мастерской более детально:
Первый этап — обращение к личности каждого ребенка, к его «Я», к подсознанию, к его памяти, опыту работы, к его знаниям.
Второй этап наступает, когда собственный опыт актуализирован, знания данной темы предъявлены себе и всем участникам мастерской. Это этап прозрения, этап разочарования в полноте, совершенстве имеющихся знаний. На данном этапе каждому участнику мастерской предоставлена возможность проявить инициативу в определении путей поиска нового знания.
На третьем этапе идет работа с моделями, схемами, таблицами рисунками, текстами, с предметами, объектами, понятиями, способными побудить участников мастерской фантазировать, мыслить, взглянуть по-новому на давно известное и ставшее привычным знание.
Четвёртый этап направлен к внутренней культуре личности.
Это этап творения нового знания, этап основной, мучительно сложный и несказанно радостный, ибо протекает в сотворчестве, в поиске, в столкновении позиций, в прозрении, в понимании с полуслова, то в молчании, то в бурном словесном и эмоциональном выражении.
Пятый этап следует за индивидуальной, парной, групповой работой, этап показа, предъявления аудитории своих наработок, идей, планов, и результатов их реализации.
Шестой этап внесения исправлений, дополнений в сделанное ранее, оформление окончательных результатов.
Седьмой этап – размышление, самоанализ процесса, свершившегося на мастерской.
Технология развития критического мышления. Информация для самообразования. доп. материал 2 (занятие 4.3)
Технология развития критического мышления[1] хорошо известна российским педагогам, а в последние годы, в связи с введением ФГОС ее популярность и авторитет значительно выросли. Главная цель технологии развития критического мышления – развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих ему учиться самостоятельно.
В технологии развития критического мышления (ТРКМ) урок строится на основе базовой модели трех стадий или фаз урока (вызов – реализация смысла – рефлексия), которая помогает учащимся самим определять цели обучения, осуществлять продуктивную работу с информацией и размышлять о том, что они узнали.
Первая стадия (фаза) — вызов.
Цель этого этапа не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и вызвать уже имеющиеся знания либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьезным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы. Важнейшими функциями фазы вызова являются:
Информационная. Вызов уже имеющихся знаний, опыта, который имеется у учащихся по теме. Часто у учащихся нет первоначальных знаний по изучаемому вопросу, тогда на стадии вызова «работают» вопросы до изучения нового материала («толстые» и «тонкие» вопросы, «Ромашка Блума»), таблица «вопросительные слова» и др. возможен вариант вызова знаний при помощи ассоциаций, предположений.
Мотивационная. Предъявляя «свой опыт», мы ждем его подтверждения и расширения, задавая «свои вопросы», хотим получить на них ответы, это всегда интересно учащемуся.
Целеполагания. Технология развития критического мышления одна из немногих технологий, которая помогает от декларации самостоятельного целеполагания перейти к научению этому умению. Озвучивая свои вопросы (запросы), систематизируя знания на стадии вызова, обучаемый выбирает направления изучения темы, ставит собственные цели к ее изучению.
Систематизационная. Часто на стадии вызова учитель дает задание или помогает учащимся систематизировать (в большинстве случаев графически оформить) материал до его изучения, для этого служат отдельные приемы ТРКМ («кластеры», линии сравнения в «концептуальной» и «сводной» таблицах и др.).
Вторая стадия (фаза) — осмысление (реализация смысла). На этой стадии идет непосредственная работа с новой информацией, а приемы и методы технологии позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным. На стадии осмысления информационная функция меняется, ведущей задачей становится приобретение новых знаний. Значение мотивационной функции остается ведущим, на стадии осмысления важно сохранить интерес к изучаемому, «не забыть» о поставленных учеником на стадии вызова целях, предъявленных запросах.
Третья стадия (фаза) — рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается. На стадии рефлексии педагогу важно организовать обсуждение пройденного таким образом, чтобы ученик смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его знание от стадии вызова к стадии рефлексии. Не менее важным является и оценка «мыслительного пути», действий учащегося, оценки своей работы в команде, своего понимания пройденного, всего того, что мы определяем, как инструменты, которые помогут ученику в дальнейшем, сделают процесс его учения более осмысленным, научат его учиться без помощи учителя.
В российской теории и практике рождались модели урока развивающего обучения:[2]
Структура урока развивающего обучения.
1 этап. Мотивационный этап. Создание ситуации успеха.
На данном этапе происходит демонстрация того, что учащиеся уже знают и умеют. Каждый ученик в индивидуальном порядке решает конкретно-практическую задачу и дает констатирующую оценку своих достижений. Таким образом, учащиеся убеждаются в своем успехе и показывают его другим.
2 этап. Ситуация «разрыва» — этап постановки учебной задачи.
Учащиеся сталкиваются с ситуацией (создает ее учитель), противоречащей ранее усвоенным и продемонстрированным способам действия. Задача учителя – в коллективных формах оценить эти способы как недостаточные: выделить в задаче принципиально новые условия, провести анализ имеющихся у учащихся средств и способов действия применительно к новым условиям и зафиксировать несоответствие условий задачи и наличных способов действия. Только в результате такой оценки может возникнуть вопрос об условиях, представленных в данной проблемной ситуацией, которые ранее учащимися не учитывались, то есть о том «секрете», разгадка которого позволит перестроить усвоенные ранее способы действия.
От того, насколько содержательно и объективно произведен рефлексивный контроль и рефлексивная оценка ранее усвоенных способов и зафиксирована их недостаточность в заданной ситуации, решающим образом зависит, будут ли учащимися определены новые условия задачи, определена цель поиска и собственно решена учебная задача в целом. Успешная организация контрольно-оценочных действий на этом этапе обучения целиком зависит о того, насколько грамотно были заложены основы самоконтроля и самооценки учащихся на предыдущем этапе.
3 этап. Решение учебной задачи – преобразование и анализ условий задачи, моделирование выявленных отношений.
На следующем этапе решения задачи учащимся необходимо преобразовать и провести анализ изучаемого объекта. Смысл преобразования состоит в том, что оно должно позволить установить и оценить те условия, на учет которых опирается общий способ действия и которые не принимались во внимание учащимися ранее. Правильно организованный анализ преобразованного объекта должен привести учащихся к установлению ряда принципиально новых свойств изучаемого объекта. Проведенный анализ позволит учащимся сделать вывод относительно нового способа действия, который фиксируется в классе в виде модели. Данная модель должна выполнять функцию ориентировочной основы действия, то есть содержать операционный состав этого действия. В дальнейшем эта модель будет выступать важнейшим средством контроля и анализа новых ситуаций, в которых установленный способ должен быть видоизменен в связи с изменением тех или иных конкретных условий.
4 этап. Решение учебной задачи – опробование сконструированной модели для решения конкретно-практических задач.
Теперь открытый учащимися общий способ действия и зафиксированный в графико-знаковой модели нуждается в коллективной оценке с точки зрения его «правильности». Критерием правильности найденного способа является возможность решения с его помощью конкретно-практических задач. Учащимся необходимо не просто «применить» найденный способ в каждом отдельном случае, а проконтролировать соответствие установленных операций конкретным условиям практической задачи.
5 этап. Решение частных задач.
При решении частных задач необходимо установить соответствие фактически выполняемых операций описанным в модели. Каждый ученик констатирует, правильно или неправильно он действует, то есть оценивает свой способ действия с точки зрения соответствия правилу (модели).
6 этап. Уточнение и конкретизация открытого способа действия или выход на новую учебную задачу.
Следующий этап работы начинается тогда, когда при выполнении очередной задачи, учащиеся правильно применяют все операции (операционный контроль это подтверждает), а нужный результат все-таки получить не удается, и возникает необходимость проверки правильности самой модели. Задачей контроля становится не констатация соответствия фактически выполняемого действия образцу (модели), а установление правильности, обоснованности самого образца. Вновь начинаются коллективные действия класса по рефлексивному контролю, результатом которого является прогностическая, содержательная оценка установленного способа, то есть более или менее обоснованная оценка возможности решать с его помощью эту задачу. Если рефлексивный контроль обнаруживает недостаточность установленного способа, то возникает необходимость либо в его уточнении, либо в поиске нового способа действия (то есть постановка новой учебной задачи).
Например, технология деятельностного метода предлагает следующие этапы урока введения нового знания:[3]
Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК).
Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК)[4] новая технология, разработанная российскими авторами в период введения новых образовательных стандартов, она раскрывает общедидактические принципы и алгоритмы организации учебного процесса, обеспечивающие условия для освоения учебной информации и формирования личностных, метапредметных и предметных умений школьников. Структура урока в данной технологии такова:
Возвращаясь к началу разговора — к типологии урока и его этапам в классической дидактике, мы можем выделить инвариант структуры современного урока:
1) организация начала урока и подготовка к активному усвоению нового учебного материала — активное целеполагание;
2) в качестве основного выступает этап, отвечающий главной обучающей цели данного урока;
3) этап оценочной деятельности, позволяющий диагностировать достижение целей урока.
Технология решения исследовательских задач (ТРИЗ) – теория решения изобретательных задач. Основателем является Генрих Саулович Альтшуллер. Главная идея его технологии состоит в том, что технические системы возникают и развиваются не «как попало», а по определенным законам: эти законы можно познать и использовать для сознательного – без множества пустых проб – решения изобретательских задач. ТРИЗ превращает производство новых технических идей в точную науку, так как решение изобретательских задач строится на системе логических операций.
Проектные методы. Информация для самообразования. доп. материал 3 (занятие 4.3)
Исследовательские и проектные методы — «Метод проектов» возник во 2-й половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесен в общеобразовательную школу. Американский педагог У.X. Килпатрик (ученик Дж. Дьюи) считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности.
У.X. Килпатрик различал 4 вида проектов: созидательный (производительный), потребительский, проект решения проблемы, проект-упражнение. Основная задача проектов — вооружение ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. В 20-х годах XX века метод проектов был признан близким целям построения социализма и начал применяться в отечественных школах. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей, и данный метод был исключен из школы вместе с его преимуществами. Сегодня в стране происходит возрождение метода проектов».
Технология «Дебаты». Информация для самообразования. доп. материал 4 (занятие 4.3)
Технология «Дебаты»: образовательная технология, основанная на уважении к личности и признании целостности многообразия, которая в форме интеллектуальной игры способствует формированию качеств, необходимых для эффективной деятельности в условиях современного общества и информационного пространства. Дебаты представляют собой формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников-представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп). Такое определение дебатам дает М.В. Кларин, рассматривая дебаты как один из видов обсуждения, представляющий собой свернутую форму дискуссии.
Технология использования в обучении игровых методов. Информация для самообразования. доп. материал 5 (занятие 4.3)
Технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр: понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются познавательной направленностью.
Игровая форма занятий создается игровой мотивацией, которая выступает как средство побуждения, стимулирования детей к учебной деятельности.
Технология обучения в сотрудничестве: Обучение в сотрудничестве — это особое направление, которое связано с организацией обучения учащихся в составе малых учебных групп (как правило, по 3—5 человек), в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не потребляя их в уже готовом виде. Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дьюи (1970), его проектного метода. Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии, Нидерландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесота (Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, Калифорния.
Технология обучения в сотрудничестве на первый взгляд проста: преподаватель разбивает учащихся на группы по 4—5 человек и предлагает им коллективно выполнить какое-либо задание — решить проблему с опорой на их предыдущий опыт и знания, найти новое решение, провести исследование, разработать проект и т. д. Основным условием работы групп является то, что в итоге совместной деятельности должно быть выработано новое знание, с которым согласятся все члены группы. При этом то, что представляется на общий суд индивидуалом, воспринимается через призму представлений и знаний группы в целом. Поэтому такое восприятие не всегда совпадает с тем, что имел в виду человек. В итоге создается групповое мнение по каждому конкретному вопросу. Задание выполняется в определенные сроки, и его выполнение контролируется преподавателем, как правило, лишь на заключительном этапе, когда группа представляет результат (продукт) своего коллективного труда.
Система инновационной оценки «портфолио»: (в широком смысле этого слова) — это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио активно применяется в зарубежных системах образования. Метод оценивания с помощью. Портфолио используется в обучении, основанном на компетентном подходе. Портфолио рассматривается как вид так называемого «аутентичного оценивания», которое используется, прежде всего, в практико-ориентированном образовании: оценивается уровень сформированности умений и навыков в ситуации, максимально приближенной к реальной жизни. В обучении на основе компетентного подхода аутентичное оценивание выявляет уровни сформированности компетентностей.
Технология портфолио. Информация для самообразования. доп. материал 6 (занятие 4.3)
Технология портфолио не так давно вошла в арсенал современной российской практической педагогики, но уже заняла прочное место как в теории, так и в практике российского образования.
Существует множество толкований технологии портфолио, в основном зарубежными специалистами. Обобщая их, можно сделать вывод, что при всем разнообразии мнений и подходов портфолио – это технология сбора и анализа ин формации о процессе обучения и результатах учебной деятельности. Для учащегося портфолио – организатор его учебной деятельности, для учителя – средство обратной связи и инструмент оценочной деятельности.
Известно несколько типов портфолио. Наиболее традиционной можно считать типологизацию портфолио по характеру и структуре представленных в нем материалов, наиболее популярны следующие: портфолио достижений, портфолио-отчет и портфолио-самооценка. Любой из них имеет все три характеристики, но при планировании рекомендуется выбирать одну, ведущую. Есть и иная типология портфолио: практико-ориентированные, проблемно-ориентированные, тематические портфолио. Выбор типа портфолио зависит от цели его создания.
Портфолио – это набор работ учащихся, который связывает отдельные аспекты их деятельности в более полную картину. Портфолио может включать набор оценочных листов и листов наблюдений, фрагменты дневников, бортовых журналов, видеофрагменты, проекты и планы выступлений. Портфолио — нечто большее, чем просто папка работ, это спланированная заранее индивидуальная подборка достижений учащегося.
Кейс-технологии. Информация для самообразования. доп. материал 7 (занятие 4.3)
Кейс-технологии
Существуют различные обозначения данной технологии обучения, хотя это различия в нюансах. В зарубежных публикациях приходилось встречаться с такими подходами, как метод изучения ситуаций (case studies), деловых историй (case stories) и, наконец, просто метод кейсов (case method). В российских, а также русскоязычных изданиях чаще всего говорится о методе конкретных ситуаций (КС), деловых ситуаций, кейс-методе. Иногда используется термин «кейс-технологии» как папка с учебными материалами.
Кейс – метод обучения зародился в Гарвардской школе бизнеса в начале XX в. В 1920г. после издания сборника кейсов, вся система обучения менеджменту в Гарвардской школе была переведена на методику CASE STUDY (обучение на основе реальных ситуаций). В последние годы кейс-методы обучения нашли широкое применение в медицине, юриспруденции, математике, культурологи, политологии, экономике, бизнес-образовании. Его суть состоит в том, что слушателям/учащимся дается описание определенной ситуации, с которой столкнулась реальная организация в своей деятельности или которая смоделирована как реальная. Обучающийся должен накануне занятия ознакомиться с проблемой и обдумать способы ее решения. В классе в небольших группах происходит коллективное обсуждение приведенного случая из практики.
Технологии интерактивного и дистанционного обучения: в общем смысле дистанционное обучение представляет собой форму организации учебного процесса, основанную на применении технологий, которые позволяют осуществлять обучение удаленных друг от друга преподавателя и учащегося.
Виды технологий дистанционного обучения.
Технологии дистанционного обучения
Выделяют три основных вида (хотя есть и более развернутые классификации).
В большинстве случаев дистанционное обучение осуществляется с использованием комплекса технологий, что обеспечивает наибольшую эффективность.
Дистанционное обучение на основе Интернет-технологий является современной универсальной формой профессионального образования, ориентированного на индивидуальные запросы обучаемых и их специализацию, а также предоставляет возможность обучаемым непрерывно повышать свой профессиональный уровень с учетом индивидуальных особенностей. В процессе такого обучения студент определенную часть времени самостоятельно осваивает в интерактивном режиме учебно-практические материалы, проходит тестирование, выполняет контрольные работы под руководством преподавателя, осуществляемого с помощью Интернета и других средств коммуникаций.
Ключевым словом дистанционного обучения является интерактивность – постоянное систематическое взаимодействие обучаемого и преподавателя и обучаемых между собой в учебном процессе. Интерактивность в ДО реализуется на двух уровнях:
Модели урока в описанных технологиях объединяют следующие особенности:
— четкий алгоритм (последовательность этапов), необычное нетрадиционное их наполнение, взаимосвязь первого (целевого) и завершающего (оценочного диагностического) этапов;
— деятельностный подход к организации работы учащихся на уроке и т. д.
Описание современных технологий можно продолжить. Мы предлагаем Вам самостоятельно познакомиться с некоторыми из них.
[1] Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2011.
[2] Дидактико-методические аспекты современного урока: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Армавир, 26-27 апреля 2007г.
[3] http://www.sch2000.ru/deyatelnostniy/
[4] http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/