Познакомьтесь с альтернативными этапами урока, которые представляют нам отдельные современные технологии.
Большинство технологий строится по определенного алгоритму – последовательности стадий (этапов) урока. Формулировки названий этих этапов отличны от общепринятых в классической дидактике.
Педагогические мастерские.
Это система обучения, предложенная французскими педагогами. Обучение в мастерской основывается на решении проблемной ситуации, которая стимулирует ребенка к постановке множества вопросов. Мастерская предполагает индивидуально-коллективный поиск оптимального количества вариантов решений. Получение знаний в мастерской осуществляется в форме поиска, исследования, путешествия, открытия. Учащиеся под руководством педагога конструируют новое, осваивая новые способы получения знаний, методики исследования, решения проблем, поиска ответа на вопросы, создание творческих и исследовательских продуктов — тот педагогический инструментарий, который в дальнейшем поможет им в учебе и дальнейшей жизни. Идет активный процесс становления и развития когнитивных, метакогнитивных, творческих способностей учащихся.
Технология педагогических мастерских предлагает нам определенную структуру урока.
В общем виде алгоритм мастерских может быть представлен тремя следующими блоками: 1) индукция; 2) работа с материалом; 3) рефлексия.
Этапы педагогической мастерской.
Другие авторы представляют структуру урока-мастерской более детально:
Первый этап — обращение к личности каждого ребенка, к его «Я», к подсознанию, к его памяти, опыту работы, к его знаниям.
Второй этап наступает, когда собственный опыт актуализирован, знания данной темы предъявлены себе и всем участникам мастерской. Это этап прозрения, этап разочарования в полноте, совершенстве имеющихся знаний. На данном этапе каждому участнику мастерской предоставлена возможность проявить инициативу в определении путей поиска нового знания.
На третьем этапе идет работа с моделями, схемами, таблицами рисунками, текстами, с предметами, объектами, понятиями, способными побудить участников мастерской фантазировать, мыслить, взглянуть по-новому на давно известное и ставшее привычным знание.
Четвёртый этап направлен к внутренней культуре личности.
Это этап творения нового знания, этап основной, мучительно сложный и несказанно радостный, ибо протекает в сотворчестве, в поиске, в столкновении позиций, в прозрении, в понимании с полуслова, то в молчании, то в бурном словесном и эмоциональном выражении.
Пятый этап следует за индивидуальной, парной, групповой работой, этап показа, предъявления аудитории своих наработок, идей, планов, и результатов их реализации.
Шестой этап внесения исправлений, дополнений в сделанное ранее, оформление окончательных результатов.
Седьмой этап – размышление, самоанализ процесса, свершившегося на мастерской.
Технология развития критического мышления
Данная технология появилась в российском образовании в 1997 году, ее авторы – американские ученые Ч. Темпл, К. Мередит, Д. Стилл. Проект, предложенный российским педагогам американскими коллегами, первоначально назывался «Чтение и письмо для развития критического мышления». Петербургские ученые и педагоги адаптировали основные идеи проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» к потребностям российского образования в педагогической литературе, обновленная модель получила название «Технология развития критического мышления» (ТРКМ).[1]
Структура педагогической технологии развития критического мышления посредством чтения и письма стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.
Важным в данной технологии является следование трем фазам: evocation (вызов, пробуждение), realization (осмысление новой информации), reflection (рефлексия) и соблюдение определенных условий: активность. участников процесса, разрешение высказывать разнообразные «рискованные» идеи и т.д. Урок, занятие, серия уроков (занятий), тема, курс могут быть построены в соответствии с заявленным алгоритмом.
Первая стадия (фаза) — вызова, на которой ставится задача не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьезным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.
Вторая стадия (фаза) — осмысление (реализация смысла). На этой стадии идет непосредственная работа с информацией, причем приемы и методы ТРКМ позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным.
Третья стадия (фаза) — рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается.
Технология представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с текстом. Особенность технологии (что следует из названия) — работа с информацией — чтение и письмо. Различные приемы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе, предложены авторами проекта — это «ключевые слова», работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические способы организации материала.
Цель данной образовательной технологии (по идее ее создателей)[2] — развитие интеллектуальных умений учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.).
Критическое мышление — открытое рефлексивное оценочное мышление. Способности, развиваемые с помощью технологии развития критического мышления, такие, как открытый ум, вдумчивое отношение к тексту, умение рассматривать различные точки зрения на явления, позволят учащимся не только внимательно изучить тексты, но и на основе сформированных данной технологией навыков сконструировать свое собственное знание, реализовывать себя, получая положительные эмоции от процесса обучения.
Развитие навыков критического мышления позволяет найти свой собственный образовательный маршрут как при изучении отдельных тем, решении отдельных вопросов, так и для решения задачи образования в целом. Таким образом, во многом решается задача самореализации и дальнейшего самообразования.
Главная цель технологии развития критического мышления – развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих учиться самостоятельно. А о основе технологии алгоритм 3 фаз:
Важнейшей функциями фазы вызова являются:
Итак, на стадии вызова рождается «первоначальное» знание: актуализируется опыт, формулируются вопросы, на которые хочется получить ответ — т. е. информация, которую необходимо проверить, дополнить, изучить.
Вторая стадия урока – смысловая, где даются новые знания (лекция, текст параграфа, видеофильм, опыт и т.д.). На этом этапе урока учителю важно, «не забыть» о работе, проведенной на стадии вызова, подавать новый материал, «оглядываясь» на запросы учащихся, учитывая их опыт по данной теме, следуя за целями (запросами) учащихся. Таким образом, основными функциями смысловой стадии остаются: информационная (новая информация), мотивационная, функция целеполагания.
На стадии рефлексии учителю важно организовать обсуждение пройденного таким образом, чтобы ученик смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его знание от стадии вызова – к стадии рефлексии. Не менее важным является и оценка того «мыслительного пути», действий учащегося, оценки своей работы в команде, своего понимания пройденного, всего того, что мы определяем, как инструменты, которые помогут ученику в дальнейшем, «научат его учиться» и без помощи учителя. Функция стадии рефлексии – это развитие рефлексивных метакогнитивных умений учащихся.
Модели урока развивающего обучения
В российской теории и практике рождались модели урока развивающего обучения:[3]
Структура урока развивающего обучения.
1 этап. Мотивационный этап. Создание ситуации успеха.
На данном этапе происходит демонстрация того, что учащиеся уже знают и умеют. Каждый ученик в индивидуальном порядке решает конкретно-практическую задачу и дает констатирующую оценку своих достижений. Таким образом, учащиеся убеждаются в своем успехе и показывают его другим.
2 этап. Ситуация «разрыва» — этап постановки учебной задачи.
Учащиеся сталкиваются с ситуацией (создает ее учитель), противоречащей ранее усвоенным и продемонстрированным способам действия. Задача учителя – в коллективных формах оценить эти способы как недостаточные: выделить в задаче принципиально новые условия, провести анализ имеющихся у учащихся средств и способов действия применительно к новым условиям и зафиксировать несоответствие условий задачи и наличных способов действия. Только в результате такой оценки может возникнуть вопрос об условиях, представленных в данной проблемной ситуацией, которые ранее учащимися не учитывались, то есть о том «секрете», разгадка которого позволит перестроить усвоенные ранее способы действия.
От того, насколько содержательно и объективно произведен рефлексивный контроль и рефлексивная оценка ранее усвоенных способов и зафиксирована их недостаточность в заданной ситуации, решающим образом зависит, будут ли учащимися определены новые условия задачи, определена цель поиска и собственно решена учебная задача в целом. Успешная организация контрольно-оценочных действий на этом этапе обучения целиком зависит о того, насколько грамотно были заложены основы самоконтроля и самооценки учащихся на предыдущем этапе.
3 этап. Решение учебной задачи – преобразование и анализ условий задачи, моделирование выявленных отношений.
На следующем этапе решения задачи учащимся необходимо преобразовать и провести анализ изучаемого объекта. Смысл преобразования состоит в том, что оно должно позволить установить и оценить те условия, на учет которых опирается общий способ действия и которые не принимались во внимание учащимися ранее. Правильно организованный анализ преобразованного объекта должен привести учащихся к установлению ряда принципиально новых свойств изучаемого объекта. Проведенный анализ позволит учащимся сделать вывод относительно нового способа действия, который фиксируется в классе в виде модели. Данная модель должна выполнять функцию ориентировочной основы действия, то есть содержать операционный состав этого действия. В дальнейшем эта модель будет выступать важнейшим средством контроля и анализа новых ситуаций, в которых установленный способ должен быть видоизменен в связи с изменением тех или иных конкретных условий.
4 этап. Решение учебной задачи – опробование сконструированной модели для решения конкретно-практических задач.
Теперь открытый учащимися общий способ действия и зафиксированный в графико-знаковой модели нуждается в коллективной оценке с точки зрения его «правильности». Критерием правильности найденного способа является возможность решения с его помощью конкретно-практических задач. Учащимся необходимо не просто «применить» найденный способ в каждом отдельном случае, а проконтролировать соответствие установленных операций конкретным условиям практической задачи.
5 этап. Решение частных задач.
При решении частных задач необходимо установить соответствие фактически выполняемых операций описанным в модели. Каждый ученик констатирует, правильно или неправильно он действует, то есть оценивает свой способ действия с точки зрения соответствия правилу (модели).
6 этап. Уточнение и конкретизация открытого способа действия или выход на новую учебную задачу.
Следующий этап работы начинается тогда, когда при выполнении очередной задачи, учащиеся правильно применяют все операции (операционный контроль это подтверждает), а нужный результат все-таки получить не удается, и возникает необходимость проверки правильности самой модели. Задачей контроля становится не констатация соответствия фактически выполняемого действия образцу (модели), а установление правильности, обоснованности самого образца. Вновь начинаются коллективные действия класса по рефлексивному контролю, результатом которого является прогностическая, содержательная оценка установленного способа, то есть более или менее обоснованная оценка возможности решать с его помощью эту задачу. Если рефлексивный контроль обнаруживает недостаточность установленного способа, то возникает необходимость либо в его уточнении, либо в поиске нового способа действия (то есть постановка новой учебной задачи).
Например, технология деятельностного метода предлагает следующие этапы урока введения нового знания:[4]
Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК)[5] новая технология, разработанная российскими авторами в период введения новых образовательных стандартов, она раскрывает общедидактические принципы и алгоритмы организации учебного процесса, обеспечивающие условия для освоения учебной информации и формирования личностных, метапредметных и предметных умений школьников. Структура урока в данной технологии такова:
Возвращаясь к началу разговора — к типологии урока и его этапам в классической дидактике, мы можем выделить инвариант структуры современного урока:
1) организация начала урока и подготовка к активному усвоению нового учебного материала — активное целеполагание;
2) в качестве основного выступает этап, отвечающий главной обучающей цели данного урока;
3) этап оценочной деятельности, позволяющий диагностировать достижение целей урока.
Выводы: Модели урока в описанных технологиях объединяют следующие особенности:
— четкий алгоритм (последовательность этапов), необычное нетрадиционное их наполнение, взаимосвязь первого (целевого) и завершающего (оценочного диагностического) этапов;
— деятельностный подход к организации работы учащихся на уроке и т. д. Итак, наличие общности в моделях урока позволяет нам говорить о некоторых закономерностях построения современного урока.
[1] Заир-Бек С.И. , Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. — М.:Просвещение, 2004 г., 2011 г.
[2]Материалы проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления». – ИОО «Фонд Содействия», 1997.
[3] Дидактико-методические аспекты современного урока: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Армавир, 26-27 апреля 2007г.
[4] http://www.sch2000.ru/deyatelnostniy/
[5] http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/